Формы и методы развития речевой активности у детей раннего возраста курсовая работа


Глава 1. История проблемы развития речевой активности детей в раннем возрасте в психолого-педагогической литературе



Скачать 246.5 Kb.
страница3/24
Дата14.06.2020
Размер246.5 Kb.
Название файла-
ТипКурсовая
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   24
Глава 1. История проблемы развития речевой активности детей в раннем возрасте в психолого-педагогической литературе


    1. Развитие собственной активной речи ребенка

Сроки начала интенсивного роста активного словаря, зависит в первую очередь от характера отношений взрослых и ребенка, от особенностей общения между ними. Активная речь – форма общения ребёнка с окружающими людьми с помощью слов, фраз, предложений. Долгое время принято было считать, что детская речь воз­никает из прямого подражания речевым звукам взрослого. Та­кое подражание действительно имеет место (ведь дети всегда начинают говорить на том же языке, что и их родители). Одна­ко оно не является главным. Ребенок может легко воспроизво­дить то или иное слово по просьбе взрослого, но в то же время никогда не использовать его в реальной ситуации взаимодей­ствия с окружающими. Значит, умение подражать, восприни­мать и воспроизводить чужие слова еще не ведет к появлению собственных слов ребенка.
В то же время очевидно, что первые слова возникают только в общении со взрослым. Но «речепорождающая» ситуация взаи­модействия взрослого с ребенком не может сводиться к прямому копированию речевых звуков, а должна представлять их предмет­ное сотрудничество. Потребность и необходимость говорить пред­полагают два главных условия: потребность в общении со взрос­лым и потребность в предмете, который нужно назвать.
Потребность в общении изменяется по содержанию в зависимос­ти от характера совместной деятельности ребенка со взрослым. На третьем году жизни дети нуждаются в уважительном отношении взрослого: она возникает на фоне предметной деятельности детей; взаимопонимании к сопереживании взрослого. Обычно, общаясь с ребенком, взрос­лые требуют от него четкого произнесения слов, что влияет на разви­тие фонематического слуха и артикуляции. В тех случаях, когда окружающие мало говорят с ребенком, не вызывают его на активное использование слов, речь может отставать в своем развитии. Имеются случаи за­держки развития речи ребенка на стадии ситуативной речи. В психолого-педагогической лите­ратуре приводятся описания длительных задержек развития речи на переходном этапе. Причин для этого много. Нередко отставание речи связано с тем, что взрослые, хорошо зная значение ситуа­тивных слов ребенка и угадывая малейшие его желания, не стимулируют у него обращения к более дифференцированной актив­ной речи.
Более часты случаи, когда задержка в развитии речи вызвана недостаточным общением взрослых с ребенком. Бывает так, что взрослые не только сами мало обращаются к ребенку, но и — это главное — не поддерживают его обращений к ним, предоставляя самому ребенку справляться с возникающими в его действиях за­труднениями, или не удовлетворяя желаний ребенка. Естественно, в таких случаях заглушается сама потребность ребенка в общении со взрослыми, он перестает обращаться к ним — в результате за­держивается развитие его активной речи.
Ребенок обращается к взрослым по разным поводам: просит, указывает, называет, требует и сообщает. Общение ребенка в этот период ограничено главным образом кругом тех взрослых, с кото­рыми у него налажен контакт, с которыми он чаще всего связан. Собственная речь ребенка уже включена в его деятельность, часто сопровождая его манипулирования с предметами, игрушками: ребенок баюкает куклу, обращается к мишке, которого кормит, подгоняет лошадку, констатирует падение игрушки и т.п. Посте­пенно на основе общения со взрослыми речь ребенка начинает выполнять и функцию организации его действий, входя в них как обязательный компонент. В связи с усложнением общения со взрос­лыми значительно обогащается словарь ребенка. Многозначные слова, составляющие основной фонд слов в начале второго года, отходят на второй план. Значения слов становятся более устойчи­выми, с ясно выраженной предметной отнесенностью.
Третий год жизни характеризуется чрезвычайно возрастающей речевой активностью ребенка. Расширяется круг его общения: он много говорит не только с близкими ему людьми, но и с другими взрослыми и детьми. Резко повышается речевая активность во вре­мя игр и самостоятельных занятий. Очень возрастает интерес детей к речи взрослых. Дети этого возраста не только слушают обращен­ную к ним речь, но и прислушиваются к речи, непосредственно к ним не обращенной. Они легко запоминают небольшие стихотво­рения и сказки, воспроизводя их с большой точностью. Запоми­нание стихов и сказок является важным источником развития речи. В связи с возросшим пониманием слов и быстрым увеличением их запаса речь превращается для ребенка в основное средство обще­ния. Значительно расширяется круг поводов для высказываний. Не только просьбы и ответы на вопросы взрослых, но и рассказ о виденном и сделанном, пересказ слышанного, требование объяс­нить, как выполняется то или иное действие, становятся содержа­нием речевого общения детей этого возраста.
На третьем году жизни речь ребенка, являясь средством общения со взрослыми и другими детьми, непосредственно связана с практи­ческой деятельностью, осуществляемой ребенком, или с нагляд­ной ситуацией, в которой или по поводу которой происходит об­щение. Действия ребенка этого возраста осуществляются в боль­шинстве случаев или совместно со взрослыми, или при их помо­щи. Это придает речи форму диалога, т. е. форму прямых ответов ребенка на вопросы взрослых и вопросов к ним.
Диалогическая форма речи обусловлена тем обстоятельством, что деятельность ребенка еще не отделена в своих существенных звеньях от деятельности взрослых. Диалог является как бы частью совместной деятельности ребенка со взрослыми. На основе диало­гической речи происходит активное овладение грамматическим строем родного языка .
Материалы Н.А.Рыбникова и А.Н.Гвоздева о генезисе речи позволили уточнить временные рамки возникновения тех или иных новообразований в речи. Наряду с расширением словаря и уточнением произношения слов на третьем году жизни у ребенка происходит усвоение грамматического строя родного языка. По данным А.Н.Гвоздева, отчетливо обозначаются два периода.
Первый период — от 1 года 3 мес. до 1 года 10 мес. Это период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые во всех случаях употребляются в одном неизменном виде. В этом периоде отчетливо выделяются две стадии: а) стадия однословного предложения (1 год 3 мес. — 1 год 8 мес.) и б) стадия предложе­ний, состоящих из нескольких слов, главным образом двухслов­ных предложений. Второй период — от 1 года 10 мес. до 3 лет. Это период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формирова­нием грамматических категорий и их внешнего выражения. Он характеризуется быстрым ростом разных типов простого и слож­ного предложений, члены которых получают выражение в син­таксических средствах языка. В пределах этого периода намечаются три стадии: а) стадия формирования первых форм (1 год 10 мес. — 2 года 1 мес.); б) стадия использования флексийной системы рус­ского языка для выражения синтаксических связей (2 года 1 мес. — 2 года 3 мес.); в) стадия усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений.[2]
Усвоение грамматической системы языка происходит глазным образом при использовании в речи предложений. Первые сложные предложения отмечены А.Н.Гвоздевым в период от 2 лет 4 мес. до 3 лет 6 мес.
И. П. Павлов подчеркивал, что слово является таким же ре­альным раздражителем, как и всякий другой. С самых первых мо­ментов овладения языком слово предстает перед ребенком, прежде всего своей материальной, звуковой стороной. Именно с ней ре­бёнок, прежде всего, имеет дело, когда учится понимать первые слова, а тем более — когда учится их произносить. Вся та колос­сальная работа, которую проделывает ребенок, научаясь отличать одно слово от другого, есть, прежде всего, работа над материаль­ной, звуковой стороной языка. Наблюдательные педагоги, подметили, что маленькие дети любят про­износить какое-нибудь слово, часто искаженное или ничего не значащее, только потому, что им нравятся звуки. [2] Замечательный знаток детского языка писатель К. И.Чуковский в своей кни­ге «От двух до пяти» (1966), собрал обширные материалы, свидетельствующие о той боль­шой работе, которую проводит ребенок над усвоением материаль­ной, звуковой оболочки языка. По его мнению, ребенок путем аналогий усваивает словарный запас и грамматический строй родного языка. В частности, он особо отмечает рифмотворчество как неизбежный этап речевого развития ребенка в трехлетнем возрасте, которое является своеобразной и очень ра­циональной системой упражнений в фонетике. Есть все основания полагать, что именно звуковая сторона языка очень рано становится предметом деятельности и практического познания ребенка. Сравнительно рано формируется и связь грам­матических значений, отражающих реальные предметные отно­шения, с изменениями звуковой формы слова. Формирование этой связи на очень ранних этапах усвоения языка происходит по зако­нам образования стереотипов [9;68].
По мнению Ф.А.Сохина, предложившего такое объясне­ние, овладение грамматическим строем языка происходит на ос­нове сложной динамики установления стереотипов, их генерали­зации и последующей дифференциации. Однако это объяснение не раскрывает до конца содержания процесса усвоения граммати­ческого строя языка. Для того чтобы возник такой стереотип, не­обходимо образование первичной временной связи между значе­нием той или иной грамматической категории и ее звуковым. Но это становится возможным только при условии формирования у ребенка ориентировки в тех звуко­вых элементах языка, с которыми образуется связь. Именно этого момента не учитывает приведенное выше объяснение.[8]




    1. Скачать 246.5 Kb.

      Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   24




База данных защищена авторским правом ©danovie.ru 2020
обратиться к администрации

    Главная страница